Artikelen

Alle vier de kinderen van Leonieke Boogaard (van origine docent biologie) bleken hoogbegaafd te zijn: ‘Vanaf het moment dat ik daarachter kwam, ben ik me actief gaan inzetten voor hoogbegaafdheid. Eerst via vereniging Pharos. Daarna heb ik de ECHA opleiding gedaan. Vervolgens hield ik mij op school bezig met het programma ‘Compacten en Verrijken’ en gaf huiswerkbegeleiding. Uiteindelijk ben ik voor mezelf begonnen. Op een gegeven moment begeleidde ik als vrijwilliger een hoogbegaafde jongen van Marokkaanse komaf (Anouar) bij de overstap van de basisschool naar de middelbare school. En kwam er zo achter waar hij allemaal tegenaan liep. Zo stond hij bijvoorbeeld een 9,5 voor Nederlands, maar moest op basis van zijn achternaam alsnog naar taalles komen. Anouar vertelt daarover in dit radioprogramma van NPO1, waarin ook Karim Amghar (schrijver en presentator) en Sima de Bruyn-Daoud aan het woord komen. Ook gaf ik les aan een voltijds HB-klas op een school in Amsterdam-Oost. Een overwegend ‘zwarte’ school, maar in de HB-klas op de tweede verdieping, zaten alleen ‘witte’ kinderen. Dat kan niet kloppen, dacht ik toen.’

Grote bewijsdrang
Via Erik van de Boom (AKA Erik Arbores), kwam Leonieke in contact met Sima de Bruyn-Daoud, tijdens een conferentie waar zij een workshop over hoogbegaafde leerlingen met een migratieachtergrond verzorgde. Sima: ‘Ik ben zelf Marokkaanse. Ik heb mijn hele schoolcarrière doorlopen in Nederland. Ik kon makkelijk leren en er werd bijvoorbeeld altijd gezegd: ‘Goh wat spreek je goed Nederlands!’ Ik was samen met mijn zusje een tijdlang de enige op de hele school met een niet-westerse achtergrond. Ik werkte heel hard op school en haalde hoge cijfers. Net als een blond meisje met blauwe ogen uit mijn klas. Zij kreeg vwo-advies, maar ik kreeg havo/vwo. Dat steekt. Zo jong als je bent voel je aan alles dat het ligt aan het feit dat je van andere komaf bent. Hierdoor ontstond er bij mij een grote bewijsdrang. Later kwam ik via mijn kinderen in contact met hoogbegaafdheid en richtte uiteindelijk stichting iQ+ op. Ik spreek ouders met hulpvragen van allerlei achtergronden, en ik begon te merken dat er veel verschil zit in hoe er in onderwijs en zorg wordt omgegaan met de problematiek. Het is vaak sowieso lastig om passend onderwijs voor deze kinderen geregeld te krijgen, maar bij kinderen met een migratieachtergrond moet je vaak eerst door nog een muur heen, als je aangeeft dat een kind mogelijk hoogbegaafd zou kunnen zijn. Vooral als er door gebrek aan aanbod en een onjuiste benadering gedragsproblemen zijn ontstaan. De focus ligt meestal op gedrag, alleen zie je dat bij deze kinderen een blik vooroordelen opengaat: het ligt aan de opvoeding, de cultuur en mogelijke taalproblemen.’ Leonieke vult aan: ‘Dyslexie wordt bij deze kinderen vaak ook niet herkend, het wordt meteen gegooid op een taalachterstand.’

Te laag schooladvies
Deze (voor)oordelen maken het bij kinderen met een migratieachtergrond vaak nóg lastiger om hoogbegaafdheid te (h)erkennen. Het onderadviseren is bij deze groep dan ook een groot probleem. Leonieke verwijst naar het PISA-onderzoek van 2018. De kansenongelijkheid is in Nederland sowieso heel groot, vindt zij. ‘Bij het adviseren kijkt men naar de migratieachtergrond, en of de ouders hoog of laagopgeleid zijn. De PO-Raad is overigens bezig deze procedures onder de loep te nemen, omdat er te veel wordt ondergeadviseerd. Ook vaak uit angst voor tegenvallende schoolresultaten, die afstralen op de kwaliteit van de school (de inspectie controleert op uitstroomniveau en slagingspercentage). Maar ondersteun een kind dan – als dat al nodig is – in plaats van lager te adviseren! We kennen zoveel mensen bij wie dit is gebeurd. Neem rapper Akwasi. Hele hoge Citoscores, maar kreeg vmbo-advies. De juf van Anouar zei in groep 8, toen hij aangaf naar het gymnasium te willen: ‘Zou je dat wel doen?’ Ook zien we dat bij deze groep IQ-tests veel lager uitpakken. Soms worden deze kinderen zelfs getest met als uitkomst ‘zwakbegaafd’. Dit wordt dan als bevestiging gezien van de verwachting en er wordt verder niet gekeken naar wat de reden zou kunnen zijn van zo’n uitkomst.’

Lage verwachtingen
Leonieke verwijst naar de documentaire Klassen. Als je lage verwachtingen hebt, zal een kind ook minder presteren. Zo krijg je een self fulfilling prophecy. Deze kinderen komen vast te zitten in de ‘ Prison of low expectations’, zoals Bowen Paulle, onderwijssocioloog en auteur van het boek ‘ Toxic schools’, beschreef. Ook verwijst ze nog naar de documentaireserie ‘ Karim pakt zijn kans’, waarin Karim Amghar de kansenongelijkheid in het onderwijs onderzoekt. Maar verwachtingen gelden ook andersom; als je hoge verwachtingen hebt, zal een kind ook beter presteren.

Symposium is pas het begin
Toen Leonieke en Sima elkaar ontmoetten, stond al snel vast dat ze dit onderwerp onder de aandacht wilden brengen. De kick-off van de campagne zouden ze eigenlijk doen tijdens het Festival van Talent, maar dit ging vanwege corona niet door. Zo ontstond het idee voor het online symposium in de Week van de Hoogbegaafdheid (van 6 t/m 14 maart 2021). Ze wisten een indrukwekkende lijst sprekers te verzamelen. Zo werden diverse professionals die zich met deze doelgroep bezighouden en zich inzetten voor meer kansen voor deze kinderen, met elkaar verbonden.
Naast Leonieke zelf waren dit Bart Vogelaar, (Begaafdheid bij kinderen met diverse culturele achtergronden), Lineke van Tricht (Gelijke kansen in het (hoog)begaafdenonderwijs) en Hülya Celik (De stap van herkenning en erkenning van biculturele hoogbegaafden).
Met dit symposium is hun werk om hoogbegaafdheid bij deze groep top of mind te krijgen bij iedereen die betrokken is rondom deze kinderen – waaronder het CJG bijvoorbeeld, leerkrachten én ouders – natuurlijk nog niet af. Zij hebben nog veel plannen om uit te voeren. Leonieke is bijvoorbeeld bezig met een boek over dit thema.Sima: ‘De campagne omvat een breed scala aan initiatieven om dit thema onder de aandacht te brengen. Wij werken momenteel aan een website die als kennisplatform moet gaan dienen en waar geïnteresseerden op de hoogte kunnen blijven van ontwikkelingen voor deze doelgroep.’

Ga uit van potentie, niet van achterstand
Wat zou helpen om het signaleren en herkennen van hoogbegaafdheid bij deze specifieke groep te verbeteren? Volgens Leonieke is het belangrijkste om oog te hebben voor de leersnelheid. ‘Bijvoorbeeld een vluchteling die na korte tijd de taal al kent. Houd er hierbij rekening mee dat deze kinderen geregeld een andere thuissituatie kennen dan je misschien gewend bent. Bijvoorbeeld dat de eerste in het gezin die Nederlands spreekt, vaak voor de hele familie vertaler is bij de huisarts. Dat kan een zware belasting zijn voor een kind. En dan krijg je op school op je kop omdat je je slecht concentreert…’ Sima vult aan: ‘Rekening houden met de achtergrond is prima, zolang je het niet tegen het kind gebruikt, maar juist in zijn of haar voordeel. Bijvoorbeeld: als een kind zonder hulp van ouders cognitief hoog presteert, dan heeft het bewezen het te kunnen. Wat je vaak ziet gebeuren is dat dan juist wordt gezegd: ‘Jij krijgt geen ondersteuning thuis, dus stroom maar een niveau lager in.’Kijk dus niet (alleen) naar wat je denkt te zien! Zet die bril af! Denk en handel niet op basis van vooroordelen, maar vertrouwen. Spreek naar het kind uit: ‘Dit kan jij! Ik heb vertrouwen in je.’ Ga niet uit van achterstanden, maar van potentie.’

Positieve rolmodellen
Volgens Sima en Leonieke kan ook Balans een bijdrage leveren om deze specifieke groep te helpen. Zo zeggen ze beiden dat het zien van goede rolmodellen heel belangrijk is: ‘Publiceer dus over succesverhalen. Neem de Stichting Durf te Dromen in Utrecht, opgericht door Redouan El Yaakoubi. Kinderen krijgen daar les van jongeren uit hun eigen wijk die het gemaakt hebben. Deze jongeren geven ook presentaties op scholen, om de mindset te veranderen. Scholen zouden ook moeten terugkrijgen hoe deze kinderen/jongeren zich later ontwikkelen. Kortom, laten we proberen om met andere ogen te kijken naar alle kinderen en ze niet alleen af te rekenen op behaalde resultaten. Kijk eens of ze nieuwe dingen heel snel oppikken, of ze onverwachte kennis hebben of laten zien dat ze heel creatief denken. Kijk ook eens welke verantwoordelijkheden ze hebben in de thuissituatie en probeer de lat hoog te leggen. Geef ze het voordeel van de twijfel, dus niet uit voorzichtigheid een lager advies geven. Geef ze vertrouwen in zichzelf en juist een hoog advies, zodat ze zich gezien voelen.’

De Koepel Hoogbegaafdheid is een samenwerkingsverband van de drie ouderverenigingen Pharos, Choochem en HINT Nederland. Met als missie: ‘Een samenleving waarin hoogbegaafden volop tot hun recht komen, waarin zij hun talenten goed kunnen ontplooien en kunnen rekenen op dezelfde kansen als alle andere burgers. ’De stichting iQ+ is een organisatie die zich inzet om de kennis en ervaring rondom hoogbegaafdheid te vergroten en het passend onderwijs voor deze kinderen te verbeteren. Dit doen zij onder andere door activiteiten te organiseren en ouders bij te staan. Ook hebben zij een aanbod voor hoogbegaafde kinderen die uitvallen of dreigen uit te vallen op school.

Dit interview met Sima de Bruyn-Daoud van stichting iQ+ en Leonieke Boogaard van de Koepel Hoogbegaafdheid (een samenwerkingsverband van drie ouderverenigingen omtrent hoogbegaafdheid), verscheen eerder in de nieuwsbrief van Balans van 1 juni 2021.

De campagne ‘De vele gezichten van hoogbegaafdheid’ wil bereiken dat men zich meer bewust wordt van het feit dat ook onder mensen met een migratieachtergrond hoogbegaafdheid een rol kan spelen. Sima de Bruyn-Daoud (Stichting iQ+) en Leonieke Boogaard (Koepel Hoogbegaafdheid) willen met deze campagne de vele verschillende gezichten van hoogbegaafdheid laten zien, de verschillende stemmen laten horen en de vele verhalen vertellen zodat er meer bewustwording ontstaat.

De kiem voor de campagne wordt gelegd tijdens de NTCN conferentie in november 2019. Sima en Leonieke worden daar aan elkaar voorgesteld en het idee om samen aan de slag te gaan voor de doelgroep van hoogbegaafden met een migratieachtergrond wordt spontaan geboren.

Achtergrond
Sima heeft zelf een migratieachtergrond en komt er als moeder van drie hoogbegaafde kinderen achter dat er in haar regio (Westland) weinig is op het gebied van hoogbegaafdheid en dat veel ouders met eenzelfde soort zoektocht bezig zijn. Omdat Sima al van jongs af aan een verbinder is en van huis uit heeft meegekregen dat je nooit iets alleen voor jezelf doet, richt ze stichting iQ+ op. De inzet van de stichting is om ouders te ondersteunen en te begeleiden bij het vormgeven van een passend leertraject voor hun hoogbegaafde kind. De stichting brengt scholen, professionals en ouders bij elkaar. Ouders met allerlei achtergronden kloppen aan bij de stichting. Hun verhalen lijken sterk op elkaar, maar het valt Sima op dat ouders met een migratieachtergrond het dubbel zwaar hebben als ze met een hulpvraag komen. Er is nogal eens sprake van tunnelvisie bij leerkrachten of begeleiders, kinderen zijn vaak al beschadigd en ze komen lang niet altijd als hoogbegaafd uit een test.

Illustratief is het verhaal van een Marokkaanse moeder tegen wie de meester zegt dat haar zoon echt niet hoogbegaafd is. Hij ziet hem immers elke pauze voetballen…

Hoe komt het dat deze kinderen bij de stichting wel worden gezien, maar op school toch vaak niet? Volgens Sima komt het uiteindelijk neer op vooroordelen, met tunnelvisie als gevolg Daarom is één van de doelen van de campagne deze vooroordelen weg te nemen.

Te laag schooladvies
Leerlingen met een migratieachtergrond krijgen regelmatig een te laag schooladvies. Hoewel dat vaak met de beste bedoelingen gebeurt – leerkrachten zijn vaak bang een leerling te overvragen vanwege de thuissituatie – geeft dat de kinderen juist vaak het gevoel dat ze niet worden gezien. Veel volwassenen voelen nog steeds die pijn, ook als ze inmiddels via een omweg toch een hoge opleiding hebben afgerond en succesvol zijn in hun werk. Het gevoel van niet op waarde geschat te zijn zit heel diep. Ook Sima geeft aan dat het nog steeds steekt dat haar vriendinnetje met blauwe ogen en blond haar een VWO advies kreeg, terwijl zij bij dezelfde resultaten een HAVO/VWO advies kreeg. Bij haar leidt dat tot een grote bewijsdrang en een persoonlijke drijfveer om zich voor deze doelgroep in te zetten. Hoewel Leonieke een andere achtergrond heeft, herkent ze het gevoel wel. In de jaren zestig, als zij op de basisschool zit, gebeurt hetzelfde met meisjes. Zij is samen met een jongen altijd de beste van de klas. Toch krijgt hij een gymnasiumadvies en zij een HAVO-advies. Ze vindt dat onbegrijpelijk. Haar betrokkenheid bij deze doelgroep start als ze in 2009 als vrijwilligster bij Coach4you een faalangstige Marokkaanse jongen begeleidt bij de overgang van groep 8 naar het gymnasium.

Zijn woede als hij op grond van zijn achternaam naar een taalversterkingscursus wordt gestuurd terwijl hij een negen voor Nederlands op zijn kerstrapport heeft, is een belangrijke trigger. Later werkt Leonieke als invalleerkracht in het voltijds hoogbegaafdenonderwijs op een zogenaamde zwarte school. Ze is verbijsterd als op het schoolplein ongeveer 98% van de kinderen een kleurtje heeft, maar er in de HB klas 20 kinderen van witte ouders zitten. Hoe kan dat? Deze ervaringen en de vele verhalen van niet gezien worden, verkeerd begrepen worden, niet op waarde geschat worden zorgen ervoor dat Leonieke steeds meer voor deze groep wil opkomen. Dat doet ze onder andere door het verzorgen van workshops, vaak samen met de inmiddels volwassen Marokkaanse jongen die ze in de brugklas begeleid heeft. Zo ook op de conferentie waar ze Sima ontmoet.

Bewustwording
Na de conferentie verzamelen Sima en Leonieke een groep mensen om zich heen om te brainstormen en de campagne vorm te geven. Helaas zorgt corona ervoor dat de aftrap niet zoals gepland kan plaatsvinden op het Festival van Talent in 2020, maar in de Week van de Hoogbegaafdheid in 2021 wordt een online symposium georganiseerd. Dat leidt weer tot veel mooie nieuwe contacten en mensen die meedenken. Er moet zoveel mogelijk aandacht komen voor het opgroeiende kind, niet alleen in het onderwijs, maar ook bij politie, de ggz, jeugdzorg en wie er verder nog betrokken zijn bij deze kinderen. Overigens zijn het niet alleen de autochtone Nederlanders die de talenten van deze groep niet altijd zien, ook onder de migranten zelf is er vaak sprake van een minderwaardigheidscomplex, van het idee dat hoogbegaafdheid bij hen niet voorkomt. Maar als intelligentie gezien wordt als de kunst om te overleven en als we bedenken dat er toch een bepaalde mindset en intelligentie nodig is om in een ander land een nieuw bestaan op te bouwen, zou het wel eens zo kunnen zijn dat er juist veel bovengemiddeld intelligente mensen zijn in deze groep. Ook een analfabeet kan heel slim zijn!

Talenten zien
Het is belangrijk om met andere ogen en zonder vooroordelen naar álle kinderen te kijken. Om niet alleen te kijken hoeveel kennis al aanwezig is, maar ook hoe snel nieuwe kennis wordt verworven. Niet onderadviseren omdat de thuissituatie zo lastig is en er geen hulp gegeven kan worden bij het huiswerk, maar het juist in hun voordeel laten werken dat ze deze prestatie leveren onder zulke pittige omstandigheden. Niet denken dat er op zwarte scholen geen hoogbegaafde kinderen zitten, maar juist op die scholen de kinderen uitdagen om de lat hoog te leggen. Geef ze het voordeel van de twijfel, juist zodat ze zich erkend en gezien voelen. Sima geeft aan dat ze altijd een dubbel gevoel heeft als ze op LinkedIn de succesverhalen van stapelaars leest, dat ze dan tegelijk trots en verdrietig is. Leonieke vraagt zich af hoeveel talent er onderweg verloren gaat als je van het VMBO moet opklimmen naar de universiteit. Niet iedereen houdt die lange omweg vol en soms is het heel verleidelijk om je intelligentie dan maar op een andere manier in te zetten, bijvoorbeeld in de criminaliteit.

Toch zijn Sima en Leonieke er allebei van overtuigd dat we de kansenongelijkheid samen kunnen oplossen. Hoogbegaafdheid is te vinden in alle lagen van de samenleving en kent geen kleur of sekse. Als we iedereen bewust maken, als we allemaal onze vooroordelen los laten en durven te vertrouwen op potentie, dan draagt dit bij aan meer kansengelijkheid. En tot die tijd blijven Sima en Leonieke op hun zeepkist staan om de vele gezichten van hoogbegaafdheid te laten zien, de vele stemmen te laten horen en de vele verhalen te vertellen.

Dit artikel is eerder verschenen in het zomernummer 2021 van het tijdschrift Gifted@248.

Wat is cognitief talent?
In dit artikel hebben we het over ‘cognitief talent’ en niet over (hoog)begaafdheid. Een reden om niet te spreken van ‘een (hoog)begaafd kind’ is het gebrek aan consensus over een definitie van (hoog)begaafdheid (Dai & Chen, 2013). Het gebruiken van (hoog)begaafdheid als label lijkt mede daardoor verwarrend en kan een stigmatiserende werking hebben (Frumau et al., 2011). In de peuter- en kleuterleeftijd is het bovendien gebruikelijk om te spreken van een ontwikkelingsvoorsprong en niet zozeer van (hoog)begaafdheid. Dat heeft er onder andere mee te maken dat de ontwikkeling van deze jonge kinderen nog heel sprongsgewijs verloopt en ook per ontwikkelingsgebied kan verschillen. In dit artikel zien wij cognitief talent niet als een ‘zijnskenmerk’, maar eerder als iets wat zich kan ontwikkelen bij bepaalde mensen, op bepaalde momenten en onder bepaalde omstandigheden. Bij het signaleren van cognitief talent kijken wij vooral naar de denkkracht en het oplossingsvermogen van een kind. Dit kan zich uiten in het spel, het handelen en de gesprekken van en met jonge kinderen.

Meertaligheid en cognitief talent
Nederland telde in 2020 ruim 1,3 miljoen leerlingen in het basisonderwijs (onderwijsincijfers.nl/kengetallen/po/leerlingen-po/aantallen-ontwikkeling-aantal-leerlingen). Naar schatting 25 procent van al deze leerlingen is meertalig en in Amsterdam ligt het percentage zelfs rond de 50 procent (Nortier, 2009). Van de ruim 66.000 Amsterdamse basisschoolleerlingen zijn er dus ongeveer 33.000 meertalig (cijfers uit 2019-2020, bron: allecijfers.nl/basisscholen/amsterdam/). We weten echter niet hoeveel jonge meertalige leerlingen worden gezien en benaderd als cognitief talentvol. We weten wel uit onderzoek dat het meertalige brein cognitief veel ‘voordelen heeft’ ten opzichte van het eentalige brein (Cummins, 1979; Duncan et al., 2016; Swain, 1981). Het blijkt dat meertalige jonge kinderen beter presteren op tests die de executieve functie meten. Het gaat specifiek om: selectieve aandacht, cognitieve flexibiliteit en inhibitie (Tran et al., 2019; Stocco et al., 2014). Zowel meertaligheid als cultuur lijkt van invloed op de ontwikkeling van deze executieve vaardigheden. Dit is interessant, omdat executief functioneren belangrijk wordt geacht bij het aanleren van nieuwe vaardigheden en een voorspeller is van academisch succes (Viterbori et al., 2015). Mogelijke belemmeringen bij de signalering Vanuit internationaal onderzoek zijn er aanwijzingen dat meertalige kinderen ondervertegenwoordigd zijn in programma’s voor talentontwikkeling (Esquierdo & Arreguín-Anderson, 2012; Ford et al., 2008). Het lijkt erop dat de cognitieve capaciteiten van meertalige kinderen vaak niet onderkend worden. Dit komt enerzijds door het ontbreken van passende middelen en normen om de cognitieve en leerontwikkeling van meertalige leerlingen in kaart te brengen. Toetsinstrumenten zijn minder betrouwbaar bij jonge kinderen (Hertzog et al., 2018) en meertalige leerlingen beheersen de Nederlandse taal vaak niet goed genoeg om de vragen te kunnen beantwoorden. Deze leerlingen hebben de schooltaal immers vaak nog niet onder de knie als ze starten in groep 1. Zo kennen ze op jonge leeftijd doorgaans minder woorden dan hun eentalige leeftijdsgenoten. Dit maakt het lastig om de cognitief sterke kanten van deze leerlingen in kaart te brengen. Vaak worden bij meertalige kleuters wel de gangbare toetsen afgenomen op school. Deze toetsen lijken echter niet voldoende informatie te geven om een beeld te krijgen van het cognitief potentieel van deze leerlingen.

Daarnaast lijken een gebrek aan kennis van leraren en begeleiders en hun negatieve verwachtingen van meertalige kinderen een rol te spelen (Ford et al., 2008; Siegle & McCoach, 2018). Veel van deze kinderen komen uit gezinnen met een lage sociaal-economische status, wat al zorgt voor lage verwachtingen. Een bijkomend risico is dat onderwijsprofessionals onbewust minder hoge verwachtingen hebben van het leerpotentieel van een leerling met een vertraging in de Nederlandse taalontwikkeling. Vooral bij kinderen met een niet-westerse culturele achtergrond lijkt dit risico groot Hertzog et al., 2018). Lage verwachtingen kunnen ertoe leiden dat een professional minder uitdagende vragen stelt of opdrachten geeft aan het betreffende kind. Dit kan vervolgens invloed hebben op de verwachtingen die het kind van zichzelf heeft. Al binnen een paar weken kan een jong kind aanpassingsgedrag vertonen, waarbij het niet (meer) laat zien waartoe het in staat is (Porter, 2005). Een andere factor die hierbij een rol kan spelen, is dat een meertalig kind zich meer gespannen voelt wanneer het wordt overvraagd met een Nederlands taalaanbod en er geen ruimte is voor de thuistaal in het onderwijs (Agirdag, 2016). Op de lange termijn kan een mismatch in onderwijsaanbod en leerpotentieel leiden tot onderpresteren en sociaal-emotionele problemen (Van Praag et al., 2016). Om dit te voorkomen zouden begeleiders meer kennis moeten hebben over hoe taalverwerving werkt, wat de voordelen zijn van een meertalig brein en hoe ze cognitief talent bij meertalige leerlingen het beste kunnen herkennen en begeleiden.

Voorwaarden voor signalering
Een veilig pedagogisch klimaat is een essentiële voorwaarde voor het (tijdig) signaleren van cognitief talent bij meertalige kinderen. Leerlingen, hoe talentvol ook, zullen immers niet laten zien wat zij in hun mars hebben als de leeromgeving niet veilig voelt. Een ‘cultureel sensitieve’ begeleider kan eraan bijdragen dat alle leerlingen ervaren dat ze worden gezien en gehoord. Volgens Hajer & Spee (2017) gaat het er onder meer om dat je belangstelling toont, ieder kind betrekt bij gesprekken in de klas, non-verbaal communiceert. Verder verdient het aanbeveling om samen met collega’s te onderzoeken hoe je meer variatie in handelingsrepertoire en werkwijze brengt. ‘Het gaat niet zozeer over een forse investering – “Waar halen we de tijd vandaan om ons uitgebreid in elk verhaal te verdiepen”– als wel over een onderzoekende houding jegens leerlingen: individueel en in de groep’ (Hajer & Spee, 2017). Toon oprechte interesse voor de thuistalen en -culturen van de leerlingen in je klas. Breng bijvoorbeeld in kaart welke talen er door de leerlingen gesproken worden of organiseer eens een thuistaal-voorleesochtend. Of ga aan de slag met talensensibilisering. Dit gaat over het leren óver talen en niet over het leren van een taal zelf. Jonckheere (2011) beschrijft hoe leerlingen hierbij via speelse en motiverende activiteiten in contact komen met verschillende talen. Zij leren hoe taal functioneert door het opsporen van gelijkenissen en verschillen tussen talen en culturen. Zo ontwikkelen ze meer openheid en respect voor andere talen en culturen. Ook krijgen leerlingen een rijker, vollediger zelfbeeld (Jonckheere, 2011). Activiteiten zoals deze zullen er op de lange termijn voor zorgen dat meertalige leerlingen zich veilig genoeg voelen om al hun cognitieve talenten te laten zien. Leerlingen zullen zich serieus genomen voelen en dit zal bijdragen aan meer zelfvertrouwen en uiteindelijk een hoger leerrendement (Starks, 2005).

Cognitief talent herkennen
Hoe kun je als begeleider of leraar jonge leerlingen met cognitief talent herkennen (in zo’n veilig pedagogisch klimaat?) Het gebruik van toetsen lijkt niet het meest voor de hand liggend, zagen we al. Maar hoe signaleer je cognitief talent dan wel? Hierbij zijn gesprekken met ouders, goed observeren en stimulerend signaleren in een rijke speel-leeromgeving van belang. Ouders zijn vaak een belangrijke bron van informatie. Soms signaleren zij zelf al dat hun kind een duidelijke ontwikkelingsvoorsprong vertoont. De conclusies uit gesprekken met ouders kunnen dan vergeleken worden met de ‘prestaties’ van het kind in de klas. Belangrijk is om in het gesprek met ouders ook te vragen naar vroege leerervaringen. De mate waarin kinderen leerervaringen hebben opgedaan die bijdragen aan het voorbereidend leren in groep 1, kan immers sterk verschillen. Sommigen groeien op in een thuisomgeving waarin ze veel rijke leerervaringen opdoen, terwijl anderen groot worden in een gezin waar ouders geen geld of tijd hebben om dergelijke ervaringen te bieden. Als ouders aangeven dat een kind weinig eerdere leerervaringen heeft gehad, maar het kind komt toch goed mee, dan zou er sprake kunnen zijn van een ontwikkelingsvoorsprong. Als ouders geen duidelijke ontwikkelingsvoorsprong signaleren, kunnen kinderen later overigens toch cognitief talentvol blijken te zijn (Hertzog et al., 2018; Bildiren, 2018). Sommige jonge meertalige leerlingen laten zich, ondanks inspanningen van de omgeving, in de eerste periode op school weinig horen (in het Nederlands). Ook zonder het gebruik van de schooltaal kan cognitief talent echter tot uiting komen. Als je kinderen goed observeert, zie je misschien dat andere vaardigheden opvallen. Denk bijvoorbeeld aan probleemoplossend vermogen, taakvolharding, creativiteit, sociale vaardigheden, intense en/of ongebruikelijke interesses, initiatieven, reflectievermogen óf sterke ontwikkeling van de thuistaal. Een manier om talenten zichtbaar te maken, is via ‘stimulerend signaleren’. Hierbij creëer je een rijke speelleeromgeving waarin jonge kinderen de mogelijkheden hebben om (niet-talige) talenten te laten zien, onder andere in hun spel en de omgang met ontwikkelingsmateriaal. Je kunt leerlingen door middel van uitdagende opdrachten aanmoedigen om hun talenten te tonen. Vraag ze bijvoorbeeld een brug te bouwen die een pak suiker kan dragen. Of voer zogeheten ‘taaldenkgesprekken’ met de kinderen. Hierbij ga je als begeleider/leraar in gesprek met een klein groepje om samen creatieve oplossingen te verzinnen voor een probleem. Bijvoorbeeld: er is een tijger ontsnapt, wat nu? Ook met weinig woorden, ondersteund met gebaren en handelingen, kunnen leerlingen hierop zelf al een antwoord formuleren (Kuijs & Damhuis, z.d.).

Meertaligheid als kracht
In de praktijk blijkt het herkennen van meertalige leerlingen met cognitief talent vaak nog knap lastig. Niet alle begeleiders hebben de kennis en/of middelen om deze leerlingen op de juiste manier te signaleren (en te begeleiden). Het werken met meertalige leerlingen vraagt in onze eentalige maatschappij om een kritische blik op onszelf als onderwijsprofessionals. Het vraagt om het erkennen en uit de weg ruimen van onze eigen vooroordelen. Zo associëren leraren en begeleiders een voorsprong in de taalontwikkeling vaak met een cognitieve voorsprong. Maar als meertalige kleuters wat achter zijn met de verwerving van de Nederlandse taal, hoeft dat niets te zeggen over hun cognitieve capaciteiten. Daar waar meertaligheid als kracht gezien wordt, zullen meertalige leerlingen met cognitief talent eerder opvallen. Als jij laat zien dat je openstaat voor hun meertaligheid, zullen ze bijvoorbeeld eerder uit zichzelf willen vertalen voor anderen – zo laten zij spontaan zien dat ze de link kunnen leggen tussen school- en thuistaal. Het delen van kennis over cognitief talent en meertaligheid is dus van groot belang.

Dit artikel kunt u hier ook downloaden.

Passend onderwijs legt een zorgplicht bij de scholen. Dat betekent dat scholen ervoor verantwoordelijk zijn om alle leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben een goede onderwijsplek te bieden (rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/verantwoordelijkheid-scholen-passend-onderwijs). Passend onderwijs moet ervoor zorgen dat elk kind het beste uit zichzelf haalt. Een mooi streven. Maar in de praktijk blijkt dat scholen er moeite mee hebben om adequaat in te spelen op de onderwijsbehoeften van meertalige jonge kinderen met cognitief talent die de schooltaal niet (volledig) beheersen. Daar waar het aanbod al tekortschiet voor de gemiddelde meertalige jonge leerling, blijkt het een nog grotere uitdaging om aan te sluiten bij de onderwijsbehoeften van deze specifieke groep leerlingen.

Cognitieve uitdaging en taalsteun
Passend onderwijs voor deze groep vraagt om een combinatie van cognitief uitdagende activiteiten met ondersteuning op het gebied van taal. Die ondersteuning kunnen begeleiders bieden met een techniek die voor iedere meertalige leerling zeer effectief is gebleken, namelijk: scaffolding (Gibbons, 2012). Scaffolding betekent letterlijk ‘in de steigers zetten’. Het is een didactisch principe waar bij je – in dit geval – de taalontwikkeling ‘in de steigers zet’ met taalsteun. Gaandeweg, wanneer dat kan, worden de steigers ook weer afgebroken (Hajer & Spee, 2017). Scaffolding houdt met name in dat je leerzame feedback geeft, een belangrijk ‘taalgroeimiddel’. De begeleider bouwt als het ware een brug tussen dagelijkse taal en schooltaal. Dit kan zowel in spontane interactie als middels geplande activiteiten. Om scaffolding bij meertalige kinderen goed vorm te kunnen geven, is het in eerste instantie belangrijk om met een taalbril naar je bestaande lesactiviteiten te kijken (Hajer & Spee, 2017). Kijk naar de vakinhoudelijke leerdoelen: welke instructietaal en inhoudelijke concepten kennen de leerlingen al in hun moedertaal? Welke mogelijkheden voor taalontwikkeling en talige ondersteuning zie je? Bepaal vervolgens welke activiteiten je aanpast of toevoegt om meer taalaanbod te geven, te werken aan begrip en leerlingen aan te zetten tot taalproductie.

Hierna beschrijven we hoe je met een taalbril kijkt naar je aanbod en hoe je dit beter afstemt op jonge meertalige leerlingen met cognitief talent. Zo stimuleer je hen om hun talenten te ontwikkelen. De begeleider bouwt een brug tussen dagelijkse taal en schooltaal.

Hoeken en thema’s
Jonge kinderen spelen graag de echte wereld na. Een goed ingerichte speel-leeromgeving biedt iedere leerling ruimte om te ontdekken, creëren en initiatieven te nemen op zijn ontwikkelniveau. Oók leerlingen die een vertraagde of versnelde ontwikkeling doorlopen.
Een ‘rijke speel-leeromgeving’ veronderstelt dat er in de hoeken wat te beleven en te onderzoeken valt. Vraag je als leraar of begeleider eens af hoe rijk er gespeeld mag worden in jullie groepen. Houden jullie de materialen strikt gescheiden? Of mogen kinderen materialen uit verschillende hoeken combineren in hun spel? Bestaat de bouwhoek bijvoorbeeld alleen uit een Haagse set (houten bouwblokken)? Of vul je deze aan met stenen, wc-rollen, schuursponsen, boomstammen of loose parts (open-eindmaterialen), zoals doppen en takjes? Loose parts hebben een grote aantrekkingskracht, omdat ze op verschillende manieren kunnen worden ingezet – niet alleen op de manier waarvoor ze bedoeld zijn (Van der Meer & Francken, 2021). Spelen met open-eindmateriaal kan uitdagend zijn voor iedere talentvolle leerling. Het prikkelt de fantasie en stimuleert kinderen om eigen oplossingen te bedenken. Dit sluit goed aan bij de behoeften van meertalige leerlingen, omdat zij in de Nederlandse taal niet goed kunnen worden uitgedaagd. Ze beheersen het Nederlands immers (nog) minder goed. Daarnaast kunnen specifieke materialen voor jonge cognitief talentvolle leerlingen zeer stimulerend zijn, bijvoorbeeld omdat ze aansluiten bij bijzondere interesses of uitlokken tot onderzoeken en analyseren. Denk bijvoorbeeld aan weegschalen, een vergrootglas, een meetlint.
Om goed te kunnen aansluiten bij interesse en voorkennis is het belangrijk leerlingen te betrekken bij de voorbereiding en de inrichting van de hoeken. Dit kan door thema’s betekenisvoller te maken. Dit doe je door kinderen te laten meedenken. Bied hun keuzes en accepteer deze ook. Hiermee kom je tegemoet aan de autonomiebehoefte van leerlingen. Vooral bij cognitief talentvolle leerlingen lijkt autonomieondersteuning de kans op intrinsieke motivatie te vergroten (Betts, 1985; Garn & Jolly, 2013).

De betekenis die leerlingen geven aan spelactiviteiten hangt samen met de sociaal-culturele omgeving waarin ze opgroeien. Meertalige jonge leerlingen met een migratieachtergrond hebben eigen sociaal-culturele ervaringen. Het is dus zaak een omgeving te creëren waarin zij zich kunnen herkennen. Dit betekent dat de leraar of begeleider materialen toevoegt uit ‘de echte wereld’ die zij herkennen vanuit hun thuissituatie. Denk bijvoorbeeld aan een servies, kleedjes met bepaalde kleuren/patronen, herkenbare winkelproducten. Laat kinderen ook eens hun lievelingsboek in hun moedertaal van thuis meenemen en ga met elkaar op zoek naar herkenbare woorden en letters. Meertalige leerlingen zullen zich hierdoor gewaardeerd voelen. Denk verder aan spelmateriaal dat de diversiteit van de kinderen reflecteert, zoals afbeeldingen en poppen met verschillende huidskleuren. Door aan te sluiten bij de belevingswereld van kinderen ontstaat betrokkenheid en ontvankelijkheid om te willen leren. Vanuit een herkenbare omgeving kan een leerling interacties aangaan en zijn interesses ontdekken. Ook nadat de hoeken – en een thema – samen met leerlingen zijn voorbereid, kan het dat nog niet alle sociaal-culturele activiteiten bekend zijn voor sommige meertalige leerlingen. Hier kom je achter door te vragen naar hun ervaringen. Stel, het thema is ‘dierentuin’. Dan vraag je bijvoorbeeld: wie is daar al eens geweest? Vervolgens kun je samen met de kinderen uitspelen hoe het eraan toegaat in een dierentuin. Je stelt vragen; de kinderen laten zien wat er gebeurt. Zo bouw je samen spelverhalen op.

Regulier ontwikkelingsmateriaal
Naast de kansen die de hoeken en vrij spel bieden, kunnen ook reguliere ontwikkelingsmaterialen ingezet worden om cognitieve vaardigheden te stimuleren (en een sterke ontwikkeling te signaleren). Juist voor leerlingen die de Nederlandse taal nog niet beheersen, zijn sommige ontwikkelingsmaterialen in de onderbouw laagdrempelig. Een aantal van deze materialen doet namelijk minder een beroep op talig begrip en meer op non-verbaal en ruimtelijk redeneren. Daarnaast kunnen ze met weinig moeite net iets uitdagender worden gemaakt. Zo kun je een puzzel op de kop laten maken, zonder dat de afbeelding te zien is. Bij Verti-blocs met een grondplan kunnen meerdere kaarten tegelijk worden gebruikt. Geef leerlingen bij de kralenplank eens de opdracht om met een beperkt aantal kralen en kleuren een figuur te leggen. Laat dit natekenen op een lege kaart. Vraag leerlingen vervolgens om elkaars kaart na te maken. Ook het creatieve denken kan met deze meer open opdrachten gestimuleerd (en herkend) worden. (Meer suggesties zijn te vinden op deleidseaanpak.nl/uploads/editor/inspiratiebronvoorslimmekleuterslaatsteversie.pdf.)

Als een meertalige leerling een talige uitleg onvoldoende zal begrijpen, kun je als leraar of begeleider eerst de activiteit stap voor stap voordoen en vervolgens samendoen met de leerling, totdat de bedoeling duidelijk is. Je kunt er echter ook voor kiezen om leerlingen dit zelf te laten ontdekken. Laat bijvoorbeeld eerst het eindresultaat of een goed voorbeeld zien en stimuleer leerlingen om uit te zoeken hoe ze dat kunnen bereiken. Het samenwerken met een andere sterke leerling kan de betrokkenheid hierbij vergroten, doordat leerlingen elkaar uitdagen en stappen in de richting van een oplossing laten zien. Stel open vragen om zicht te krijgen op wat leerlingen nodig hebben om verder te komen. Bijvoorbeeld: Wat weet je al? Wat kan jij doen om … ? Ook werkt het motiverend om hardop te benoemen welke stapjes een leerling zet, bijvoorbeeld de stap om het opnieuw te proberen, nog eens goed te kijken of het op een andere manier te proberen. Je geeft dus woorden aan de strategieën die de leerling al gebruikt; dat maakt dat hij zich gezien voelt en zich bewust wordt van zijn aanpak. Op de lange termijn draagt dit bij aan een groeimindset.

Denkspellen
In steeds meer onderbouwklassen zijn denkspellen of smartgames te vinden. Een mooie ontwikkeling. Denkspellen zijn vaak uitnodigend voor leerlingen en doen zowel een beroep op logisch, non-verbaal en snel redeneren als op een zekere mate van zelfsturing. Bij deze spellen is weinig taalbegrip nodig. En je kunt de bedoeling visueel-handelend voordoen als een kind nog niet begrijpt hoe het spel werkt.
Een paar spellen die zeer geschikt zijn om het logisch redeneren en ruimtelijk inzicht bij meertalige jonge leerlingen te signaleren en te stimuleren zijn Camelot junior, Castle Logix en Tridio, What’s Next! Ook een reactiespel zoals Vlotte Geesten kan op een speelse manier worden ingezet. Dit spel doet een beroep op deductief (analytisch) redeneren. Verschillende en overeenkomstige kenmerken moeten snel worden gezien. Het spel bestaat uit gekleurde houten figuren/voorwerpen: boek, stoel, fles, muis en spook. Daarnaast is er een stapel kaarten. Op elke kaart staan twee voorwerpen/figuren, waarvan er slechts eentje de juiste kleur heeft (die van het bijpassende houten voorwerp). Eén speler draait de bovenste kaart om. Spelers proberen zo snel mogelijk het houten voorwerp te pakken dat op het kaartje in de juiste kleur is afgebeeld.

Dit spel kan ook op het schoolplein worden gespeeld door op gelijke afstand van een middenstip de figuren in de juiste kleur met stoepkrijt te tekenen. Wanneer een kaart op de middenstip wordt omgedraaid, rennen de kinderen zo snel mogelijk naar het juiste figuur. Het spel biedt kansen om te observeren hoe makkelijk en snel een meertalige leerling dit type redeneren oppakt en ontwikkelt.

Denksleutels
Ook in gesprekken en door middel van hogere-orde-Reguliere materialen kunnen meertalige jonge leerlingen gestimuleerd worden in hun denken. Deze vragen doen een beroep op analytisch, evaluerend, kritisch of creatief denken. Er zijn verschillende manieren om dit type denken te stimuleren. Als leerlingen de schooltaal nog niet volledig beheersen, kan het helpen om hier een specifieke werkvorm voor te hanteren. In het vorige artikel (in Beter Begeleiden, september 2021, p. 40-43) werden bijvoorbeeld taaldenkgesprekken genoemd als werkvorm. Hierbij ga je als begeleider/leraar in gesprek met een klein groepje om samen creatieve oplossingen te verzinnen voor een probleem. Een handig hulpmiddel hierbij zijn de denksleutels. Deze zijn gebaseerd op the thinkers keys (thinkerskeys.com) van Tony Ryan (2014) en bevatten twintig verschillende denksleutels met bijbehorende ‘soorten’ denkvragen (waaronder de vraag-sleutel, zie kader). Met leerlingen kun je bespreken dat denksleutels zijn bedoeld om ervoor te zorgen dat we gaan nadenken en hersenen laten kraken. De denksleutels kun je passend maken voor iedere les. Zeer geschikt voor leerlingen met cognitief talent, omdat zij hun gedachten zo complex, creatief of analytisch kunnen maken als ze zelf willen. Een meertalige leerling met cognitief talent heeft vaak wel bepaalde taalsteun nodig om op de juiste manier gebruik te kunnen maken van deze denksleutels. Dat kan bijvoorbeeld door visuele ondersteuning te bieden met behulp van concreet materiaal (bijvoorbeeld een echte tomaat), foto’s of filmpjes. Of bied veelvoorkomende zinsstructuren expliciet aan, als ‘hulpzinnen’. Bijvoorbeeld: ik denk dat … Of: het antwoord is … Dit helpt leerlingen bij het formuleren van hun gedachten.

Concluderend
Passend onderwijs voor jonge meertalige leerlingen met cognitief talent start bij een rijk ingerichte en voorbereide omgeving met taalondersteuning op maat. Een omgeving, waarin kinderen zich kunnen herkennen. Waar het materiaal en de activiteiten bijdragen aan de behoefte om te exploreren en een beroep doen op zowel analytisch denkvermogen als creativiteit en fantasie. Waar differentiatie ‘verstopt’ zit in de omgeving en je scaffolding toepast voor degenen die dat nodig hebben. Op deze manier betrek je meertalige jonge leerlingen met cognitief talent bij het onderwijs en stimuleer je hun ontwikkeling.

Tekst: Femke Danse, Annelies de Muijnck, Christa Lodewijks

Literatuur
– Betts, G. T. (1985). Autonomous learner model: For the gifted and talented. ALPS Publishing.
– Garn, A. C., & Jolly, J. L. (2013). High-ability students voice on learning motivation. Journal of Advanced Academics 25(1), 7–24. https://doi.org/10.1177/1932202X13513262
– Gibbons, P. (2012). Scaffolding academic language and literacy with school-aged English language learners. The European Journal of Applied Linguistics and TEFL, 1(2), 51+.
– Hajer, M., & Spee, I. (2017). Ruimte voor nieuwe talenten: Keuzes rond nieuwkomers op de basisschool. Lectoreninitiatief Professionalisering Taalonderwijs Nieuwkomers. https://www.poraad.nl/files/themas/school_kind_omgeving/ruimte_voor_nieuwe_talenten.pdf
– Ryan, T. (2014). Thinkers Keys. A powerful program for teaching children to become extraordinary thinkers. [E-book]. Australian Ebook Publisher.
– Van der Meer, L., & Francken, V. (2021). Het spullenboek. In I. Haarsma (Reds.), Troep of afval? Loose parts:
materiaal voor spel en onderzoek! (pp. 15-25). Koninklijke Van Gorcum.
De literatuurlijst bij dit artikel vind je in de materialenbank op lbbo.nl.

Dit artikel kunt u hier ook downloaden.

Juf Adriana van de kleuters op Taalschool Utrecht heeft twee handpoppen tevoorschijn gehaald. De ene pop spreekt Nederlands en de andere pop spreekt alle talen die de meertalige kinderen in de klas ook spreken. ‘Hello, how are you?‘ begint de ene pop. Verrukt springen enkele kinderen op, want die taal kennen ze! Eén voor één mogen de kinderen naar voren komen om aan de pop te vertellen hoe hij ze kan begroeten in hun eigen taal: ‘Buongiorno, come stai?‘ kwebbelt de pop. ‘Konnichiwa!‘ De kinderen herhalen enthousiast uitspraken van de pop, ook van de talen die ze niet spreken. De Nederlandse pop daagt de kinderen uit door te vragen: ‘Welke taal is dit? Is dat jouw taal?‘ Alle kinderen krijgen zo de gelegenheid om hun eigen taal te spreken, te horen en te delen met de andere kinderen – een mooi voorbeeld van translanguaging.

Ruimte voor eigen talen
Translaguaging is een beredeneerde manier van ruimte geven aan talen in klassen met tweetalige leerlingen. Dat ‘ruimte geven‘ kan verschillende dingen betekenen, bijvoorbeeld leerlingen toestaan om onderling hun eigen taal te spreken bij het werken aan opdrachten, of leerlingen bij het bespreken van een nieuw woord vragen naar datzelfde woord in hun eigen taal. Translanguaging is dus geen methode of didactiek. Het is meer een houding tegenover de aanwezigheid en het gebruik van andere talen dan het Nederlands in de school. Het schoolmanagement kan translanguaging formaliseren in de schoolvisie en het schoolbeleid rond het omgaan met meertaligheid.

Taalschool Utrecht
Op Taalschool Utrecht wordt translanguaging feitelijk afgedwongen door de kenmerken van de leerlingpopulatie, want dit zijn allemaal kinderen die direct uit het buitenland afkomstig zijn. Dan is het gebruik van meerdere talen in de klas, onderling en in gesprek met de leerkracht, een pragmatische keuze om communicatie überhaupt mogelijk te maken. Maar het dient ook een ander doel. In de eerder geschetste casus zien we hoe de leerkracht de kleuters laat ervaren dat er meerdere talen in de klas zijn naast het Nederlands. Andere talen hoeven niet weggestopt te worden totdat de kinderen weer thuis zijn. Dit geeft de kinderen het gevoel dat ze ‘gezien‘ worden. Wat is de waarde van translanguaging voor het welbevinden van de kinderen (de pedagogische waarde) en voor het leren (de didactische waarde)?

Zelfvertrouwen en betrokkenheid
Arjanne van Mourik is NT2-expert op Taalschool Utrecht en geeft daarnaast les aan de plusgroep: ‘Wij proberen daar waar het kan zoveel mogelijk aandacht aan de verschillende talen en culturen bij ons op school te besteden.‘ Die aandacht is ook zichtbaar in de school, waar her en der poster met woorden in verschillende talen hangen. Dat is niet altijd zo geweest. Lange tijd was er de regel dat iedereen Nederlands moest spreken op de Taalschool Utrecht. Eén van de redenen om die regel aan te passen, was dat het steeds duidelijker werd dat het goed is voor leerlingen om zich uit te drukken in hun eigen taal. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat het zelfvertrouwen van meertalige leerlingen toeneemt wanneer zij hun thuistaal mogen gebruiken op school. Dit komt doordat ze gezien worden als experts op het gebied van hun moedertaal. Dit heeft een positieve invloed op hun motivatie om te leren (Sierens & Van Avermaet, 2014). Ook zorgt het toestaan van thuistalen in de klas ervoor dat leerlingen zich meer thuis voelen op school, omdat ze het gevoel hebben dat hun identiteit aanvaard wordt (Van Praag et al., 2016). De leerkrachten die lesgeven op de Taalschool Utrecht zien dit duidelijk aan hun leerlingen. De leerkracht van groep 6/7/8 merkt bijvoorbeeld dat haar leerlingen gemotiveerder aan de slag gaan als ze bij een opdracht hun eigen taal mogen gebruiken, en de leerkracht van de instroomgroep ziet dat haar kleuters blijer zijn als ze iets in hun eigen taal mogen zeggen. ‘Als iemand jouw taal spreekt, is dat gewoon heel fijn. Het zorgt ervoor dat je je veilig en welkom voelt‘, zegt Van Maurik.

Leerprestaties
Ook de leerprestaties van de leerlingen hebben profijt van het gebruik van de eigen taal. Dat is ook goed te begrijpen. Als leerlingen de instructietaal niet goed begrijpen, kan bijvoorbeeld een vertaling van de opdracht in de eigen taal, of een korte discussie in een groepje met dezelfde thuistaal, helpen om te begrijpen wat de bedoeling is. Het gaat hierbij niet alleen om het begrijpen van de instructie, maar ook om het toegang krijgen tot de aanwezige kennis in de eigen taal, die kan helpen om een taak te begrijpen en uit te voeren. In Nederland is nog niet veel uit onderzoek bekend op dit gebied, maar internationaal onderzoek laat zien dat leerlingen beter presteren als zij in de les af en toe gebruik kunnen maken van hun eigen taal (Charamba & Zano, 2019; Makalela, 2015).

Wat doet de leerkracht?
De voorbeelden hierboven laten zien dat translanguaging niet ingewikkeld hoeft te zijn, maar wel een beroep doet op specifieke houdingen en vaardigheden van de leerkracht. Een open, positieve grondhouding tegenover meertaligheid is de belangrijkste voorwaarde om de talen in de klas te kunnen benutten voor een positieve sfeer en effectief leren. Die grondhouding uit zich onder andere in een oprechte interesse in de andere talen in de klas en in de bereidheid ook zelf iets van de talen te leren, bijvoorbeeld leerlingen in het Arabisch begroeten of ouders in het Pools bedanken. Het is echt niet noodzakelijk om alle talen in de klas te leren spreken of verstaan, dat is eenvoudigweg onrealistisch. Maar een handjevol vaste uitdrukkingen kan een groot verschil maken voor de taalsfeer in de klas. Vanuit haar positieve grondhouding organiseert de leerkracht doelbewust ruimte voor de eigen talen van de leerlingen. Ze geeft bijvoorbeeld leerlingen de kans om groepswerk te doen met klasgenoten die dezelfde taal spreken, waarna zij hun resultaat in het Nederlands presenteren. Zij laat leerlingen gebruik maken van vertaalprogramma’s om onbekende woorden uit een Nederlandse tekst op te zoeken. Daarnaast laat zij leerlingen woorden in hun eigen taal schrijven op projectposters en woordclusters aan de muur, zodat de talen ook letterlijk zichtbaar zijn in de klas. Vervolgens laat de leerkracht haar kleuters luisteren naar liedjes en digitale prentenboeken in hun eigen taal en vertelt ze ouders over het belang hiervan. In het artikel ‘Meertalig lesgeven? Zo doe je dat‘ geeft Sibma (2021) nog meer voorbeelden van translanguaging in de lespraktijk.

Angst voor meertaligheid?
Leerkrachten staan wel eens huiverig tegenover het gebruik van de eigen taal van de kinderen op school. Men is bijvoorbeeld bang dat het spreken van andere talen het leren van het Nederlands zal belemmeren. Onderzoek, onder andere op drietalige scholen in Friesland, laat zien dat dit beslist niet het geval is. Of men vreest dat leerlingen met dezelfde taal een ‘eilandje‘ gaan vormen en de aansluiting met de groep verliezen. Een dergelijk probleem kan opgelost worden met organisatorische maatregelen, bijvoorbeeld door de leerlingen op bepaalde momenten juist met andere leerlingen te laten samenwerken. Ook zijn leerkrachten soms bang dat de kinderen in hun eigen taal over andere dingen zullen praten dan de les waardoor de leerkracht grip op de les verliest. De vraag is of zich dit vaak zal voordoen.

Deze reserves laten zien dat translanguaging een nieuw onderwerp is voor de onderwijspraktijk, zeker op scholen met een zeer diverse populatie. Het is logisch dat zich in deze fase allerlei uitdagingen voordoen. Een interessant onderzoek van Ticheloven et al (2019) laat zien dat niet alleen leerkrachten, maar ook leerlingen moeten wennen aan translanguaging en dat voor beide groepen de praktijk gepaard kan gaan met zowel positieve gevoelens als gevoelens van onzekerheid en verwarring.

Meer gelijkwaardige samenleving
Ruimte geven aan de eigen talen van de kinderen op verschillende manieren is nuttig voor de onderwijspraktijk. Het heeft een pedagogische waarde, omdat het recht doet aan de eigenheid en de identiteit van kinderen en daarmee bijdraagt aan hun zelfvertrouwen en welbevinden. Het heeft ook een didactische waarde, omdat het kinderen in staat stelt via hun eigen taal de Nederlandse taal (en andere talen) beter te begrijpen en leerinhouden te verwerven. Het voorbeeld van de Taalschool in Utrecht laat zien hoe dit in de praktijk vorm kan krijgen. Vanuit de maatschappelijke rol van de school kan translanguaging ook gezien worden als een erkenning van de aanwezigheid en waarde van minderheidstalen, waarbij het gebruiken en ontwikkelen van de eigen taal wordt beschouwd als wenselijk voor het tot stand brengen van een meer gelijkwaardige samenleving.

Definitie translanguaging
Oorspronkelijk heeft de term ‘translanguaging‘ betrekking op onderwijs aan tweetalige leerlingen, waarbij leerlingen worden gestimuleerd om beide talen afwisselend te gebruiken. Doel hiervan is om zowel de ontwikkeling van beide talen als het leren van vakinhouden te bevorderen (Garcia & Lin, 2016). Inmiddels wordt de term ook gebruikt om te verwijzen naar lespraktijken die leiden tot meer erkenning en bewustzijn van de waarde van andere talen in de klas (Duarte & Günther, 2019).

Tekst: Anniek Veenis (anniek.veenis@gmail.com), stagiaire bij Sardes en Kees Broekhof (k.broekhof@sardes.nl), taalexpert voor Sardes.
De literatuurlijst is te vinden op www.jsw.nl/artikelen

Dit is een artikel van Sardes van 26 oktober 2021. U kunt het hier ook downloaden.

Tweetalig zijn opgevoed en nu bijvoorbeeld vloeiend Engels of Duits spreken naast het Nederlands: hoe ideaal klinkt dat? Maar wat als de twee talen Berber en Marokkaans-Arabisch zijn? Of Armeens plus Arabisch? Dan gaan vaak de wenkbrauwen omhoog. Dan zijn er opeens zorgen of meertaligheid niet nadelig is voor een kind, en moeten ze vooral maar snel Nederlands leren praten. Maar met die houding helpen we nieuwkomers niet. Juist als kinderen trots zijn op hun eigen taal en deze mogen gebruiken in de klas, dan leren ze ook sneller een nieuwe taal. Nieuwkomers nemen een koffer vol taalkennis mee. Die moeten we ten volle benutten, in plaats van onuitgepakt in de hoek zetten. Bij de Universiteit Utrecht helpen we kinderen, ouders en leraren die waardevolle bagage zo goed mogelijk te benutten.

Meertaligheid is in landen om ons heen de norm, en ook steeds meer in Nederland zelf: met zoveel verschillende talen en dialecten die hier worden gesproken. We juichen meertaligheid enerzijds toe: de roep om tweetalig onderwijs en tweetalige kinderopvang wordt steeds groter. Maar dat enthousiasme is wel heel selectief, en beperkt zich vooral tot het Engels, Duits en Frans. Buiten die drie talen gaat meertaligheid vooral gepaard met bezorgdheid over taalachterstanden en over talen mixen. Maar het is niet de meertaligheid zelf die problemen oplevert, het is een aantal hardnekkige mythes over meertaligheid dat de kansen van kinderen in de weg staat. Utrechtse taalwetenschappers proberen de mythes over meertaligheid uit de weg te helpen, om plaats te maken voor kennis en praktische hulpmiddelen voor een betere taalontwikkeling van alle kinderen.

Die eigen taal van het kind moet je vooral niet afpakken.

Taalwetenschapper Jacomine Nortier

Mythe: Meertaligheid leidt tot taalachterstand

Meertaligheid zit Nederlands leren niet in de weg. Sterker nog: een rijk taalaanbod thuis – in welke taal dan ook – draagt juist bij aan de taalontwikkeling van een kind, daarmee ook de verwerving van een nieuwe taal. “Taal is meer dan woorden en grammatica. Taal geeft je ook handvatten, om te leren tellen of abstracte concepten te begrijpen, zoals gisteren of morgen. Je kunt alleen maar abstract denken en rekenen als je taal hebt”, zegt taalwetenschapper Jacomine Nortier  externe link van de Universiteit Utrecht.

“Een kind dat in het Marokkaans kan tellen, maar geen woord Nederlands spreekt, is verder in zijn ontwikkeling dan een Nederlandssprekend kind dat niet kan tellen. Die eigen taal moet je vooral niet afpakken. De woordenschat in elk van de afzonderlijke talen is bij meertalige kinderen vaak iets lager dan bij een ééntalig kind, maar de taalontwikkeling gaat snel. En daar gaat het om: als kinderen maar talig worden, het maakt niet uit in welke taal. Thuistalen moeten we echt verwelkomen. Die gaan niet ten koste van het Nederlands, zoals vaak wordt gedacht. Elke taal is een verrijking.”

Mythe: Meertaligheid is een probleem

“Meertaligheid is wereldwijd de norm, en ook in Nederland spreken veel mensen meerdere talen of meerdere dialecten, wat ook te beschouwen is als meertaligheid. In Papoea-Nieuw-Guinea leren kinderen zelfs vier of vijf talen parallel. Er is geen enkele aanwijzing dat die kinderen problemen ondervinden door hun meertaligheid”, zegt Elma Blom  externe link, hoogleraar Taalontwikkeling en Meertaligheid, die onderzoek doet naar opgroeien in een meertalige omgeving. Dat meertalige leerlingen soms slechter scoren, blijkt vaak te herleiden naar sociale of culturele achtergrond, of naar toetssystemen die zijn niet toegerust op meertalige kinderen; het wordt niet veroorzaakt door de meertaligheid zelf.

Wel zijn er steeds meer aanwijzingen dat meertaligheid juist cognitief voordeel oplevert, zoals betere zogeheten executieve functies. “De executieve functies zet je in wanneer je je moet concentreren op een taak, en afleiding moet negeren”, legt Blom uit. “Meertalige kinderen trainen deze vaardigheid continu. Uit ons onderzoek blijkt dat Fries-Nederlandse, Pools-Nederlandse en Turks-Nederlandse kinderen een voordeel hebben in aandachtstaken die concentratie vergen en het werkgeheugen aanspreken.”

Hoe gebalanceerder de tweetaligheid – wanneer ze beide talen dus evenveel gebruiken – hoe meer cognitief voordeel het oplevert, zegt Blom. Dat pleit er wederom voor de thuistalen ruim baan te geven, want dat kinderen talen opzuigen als sponzen is eveneens een misvatting, vertelt Blom: “Het taalaanbod en het gebruik van taal zijn bepalend voor de mate waarin kinderen een taal leren. De hersencapaciteit is het probleem niet, de blootstelling aan kwalitatief goed taalaanbod wel. Het is dus belangrijk voor kinderen om hun moedertaal of -talen veel te blijven horen en gebruiken.”

Als niet–Nederlandsprekende ouder moet je vooral geen Nederlands proberen te spreken met je kinderen.

Taalonderzoeker Manuela Pinto

Mythe: ook thuis moeten kinderen Nederlands spreken

Thuis blijven praten in de thuistaal is voor kinderen om nog meer redenen belangrijk: “Als niet-Nederlandsprekende ouder moet je vooral geen Nederlands proberen te spreken met je kinderen. Dat draagt niet bij aan het goed leren van Nederlands”, zegt taalonderzoeker Manuela Pinto  externe link.

Praten, voorlezen en lezen in de thuistaal versterkt de taalontwikkeling, en draagt daarmee ook bij aan het leren van nieuwe talen. “Als kinderen het gevoel krijgen dat hun thuistaal er niet mag zijn of dat ze zich moeten schamen voor hun thuistaal, dan zullen ze die minder spreken; kinderen voelen dat feilloos aan. Dat zit ook taalontwikkeling voor andere talen in de weg.”

Nederlands wordt bij kinderen vanzelf de dominante taal, door school, vriendjes, de buurt; daar hoeven ouders niet extra hun best voor te doen, zegt Pinto, die ook workshops geeft aan ouders van meertalige kinderen. “Vaak zien we dat kinderen rond groep 3 of 4 stoppen met het spreken van de thuistaal, maar ook dan is het nog steeds verstandig en het meest natuurlijk als ouders wel in hun eigen taal tegen ze blijven praten”, zegt Pinto, die altijd Italiaans is blijven praten tegen haar kind, ook toen hij daar zelf mee stopte. “Kinderen verstaan het prima en zo leren ze ongemerkt meerdere talen goed beheersen, waar ze alleen maar profijt van hebben.”

De thuistaal moeten we juist een plek geven in de klas.

Taalonderzoeker Sergio Baauw

Mythe: in de klas moet alleen Nederlands worden gesproken

Scholen die trots of dwingend een veel gezien bordje ophangen met ‘Op school spreken wij Nederlands’ zouden zich dus even achter de oren moeten krabben. “De thuistaal moeten we juist een plek geven in de klas”, zegt taalonderzoeker Sergio Baauw  externe link, die voorstander is van het strategisch inzetten van de thuistaal. “Dat betekent niet: praat maar wat je wil. Maar bijvoorbeeld: een klassikale uitleg in het Nederlands, vervolgens in groepjes in een andere taal een opdracht maken, en tot slot het resultaat van de opdracht in het Nederlands verwoorden.”

Als kinderen onderling in een andere taal spreken, is dat geen bedreiging voor het onderwijs of voor het leren van Nederlands. “De thuistaal helpt hen juist om kennis of vaardigheden te verwerven waartoe ze in het Nederlands nog niet in staat zijn, en ze kunnen elkaar onderling helpen wanneer ze de uitleg in het Nederlands nog niet snappen.”

Vooral vluchtelingenkinderen nemen vaak een koffer vol met talenkennis mee. “Je moet je voorstellen dat kinderen soms een lange weg achter de rug hebben. Dat maakt kinderen ontzettend taalgevoelig”, zegt Baauw. “Ze komen bijvoorbeeld uit Syrië, waar ze Arabisch leerden, verbleven een tijd in Marokko waar ze Marokkaans-Arabisch spraken, kwamen in contact met Spaans en Catalaans in Spanje, pikten nog wat Frans op, en leren nu Nederlands. Het zijn allemaal resources, zoals we dat als taalonderzoekers zien, waar kinderen uit kunnen putten. Die kennis moeten we ze veel meer laten benutten op school.”

Mythe: elke ouder moet in één taal spreken met de kinderen

Maar wat als kinderen al die talen door elkaar gaan gebruiken? Om het mixen van talen te voorkomen, was lange tijd een veelgebruikte en geadviseerde strategie: one person, one language (OPOL). In een Duits-Keniaans gezin spreekt moeder bijvoorbeeld enkel in het Duits met de kinderen, en vader in Swahili, en alleen onderling spreken de ouders Engels. Zo strikt hoeft het niet, zeggen taalonderzoekers tegenwoordig. Er is weinig bewijs dat het gunstig is voor het leren van een taal. En een te strikte scheiding is zelfs niet wenselijk: dan hebben kinderen thuis geen woorden om over school te kunnen vertellen, of is het moeilijk om over een uitje met vader aan moeder te kunnen vertellen.

Het mixen van talen kan een teken zijn van creativiteit.

Taalonderzoeker Elma Blom

“Meertaligheid betekent niet dat het in kinderhoofdjes chaos is. Ze scheiden hun taalsystemen van jongs af aan en weten heel goed met wie ze welke taal kunnen spreken”, zegt Blom, die recent een VICI-beurs kreeg voor onderzoek naar het mixen van talen. En mixen ze wel, dan hoeft dat geen probleem te zijn. “Soms mixen kinderen talen om met woorden uit de ene taal gaten in de andere taal op te vullen. Maar het kan ook een teken zijn van creativiteit of een uitgebreide woordenschat. Het kan samenhangen met een lage taalvaardigheid, maar ook juist met een grote uitdrukkingsvaardigheid.”

Straattaal
Het mixen kan bovendien contextafhankelijk zijn. Dat is goed te zien bij straattaal, een mengtaal die jongeren uit verschillende culturele achtergronden spreken naast het Nederlands. “Straattaal is geen teken van gebrekkige kennis van taal, maar juist een blijk van goede beheersing”, zegt Nortier. “In verschillende contexten spreken ze verschillende talen; in een sollicitatiegesprek zullen ze zeker geen straattaal spreken. Ze kunnen het functioneel toepassen.”

Het wordt tijd dat we meertaligheid niet als een probleem beschouwen, maar als een verrijking. Daarmee is niet gezegd dat thuistalen geen impact hebben op een klas, op een leerkracht, of op het leren van het Nederlands. Want de specifieke thuistaal heeft grote invloed op het leren van een nieuwe taal, net als iemands persoonlijke omstandigheden: of iemand migrant is, vluchteling of expat. Thuistalen omarmen betekent dus ook: rekening houden met iemands afkomst, in de klas en in de samenleving. Utrechtse onderzoekers ontwikkelen allerlei methodes en instrumenten om daarbij te helpen.

Webapp voor thuistalen in de klas
“De moedertaal beïnvloedt in grote mate het leren van Nederlands. Er zijn namelijk grote verschillen tussen de kenmerken van talen”, zegt Nortier. “Het Chinees, Vietnamees en Indonesisch hebben bijvoorbeeld geen meervoudsuitgangen. Het Russisch en het Berber kennen geen lidwoorden, en het Turks geen verschil tussen hij of zij. Het Marokkaans-Arabisch heeft wel lidwoorden, maar geen verschil tussen ‘de’ en ‘het’. Als je dat soort kenmerken kent als leerkracht, dan weet je ook welke concepten lastig zijn voor een leerling.”

Speciaal voor leerkrachten ontwikkelde taalwetenschapper Sterre Leufkens  externe link de webapplicatie Moedertaal in NT2  externe link(MoedINT2), waarmee ze vorm gaf aan een idee van Nortier. “Uit de praktijk blijkt dat docenten het vaak lastig vinden om met moedertaalspecifieke problemen om te gaan. Ze weten niet van iedere taal wat de verschillen met het Nederlands zijn, laat staan dat ze oefeningen paraat hebben om juist hiermee te oefenen.” Het programma helpt hen daarbij: in de webapp vinden ze overzichten van cruciale verschillen en overeenkomsten tussen het Nederlands en een aantal veelvoorkomende eerste talen, met oefeningen erbij. Zo weten ze precies welke leerling moeite zal hebben met lidwoorden, voorzetsels of bijwoorden, en hoe ze daarbij kunnen helpen.

Nieuwe methodes voor het meten van taalontwikkeling
Om meer te leren over de Nederlandse taal en cultuur gaan kinderen die nieuw zijn in Nederland soms eerst naar een taalschool voordat ze doorstromen naar het reguliere onderwijs. Voor leerkrachten is het lastig te bepalen in welke basisschoolgroep ze het beste kunnen instromen, omdat er geen instrument is om hun taalontwikkeling en -kennis te meten. “De testen zijn niet afgestemd op meertalige kinderen. Maar een tweetalig kind is niet de som van twee eentaligen. Het resultaat is dat nieuwkomers altijd te laag worden ingeschat”, legt taalwetenschapper Shalom Zuckerman  externe link uit, die samen met Manuela Pinto een nieuwe methode ontwikkelt om het taalniveau van meertalige kinderen te testen.

Eerder bedachten Zuckerman en Pinto al de methode van het Coloring Book, die geschikt is voor eentalige kinderen. “Hiermee testen we op een speelse manier het taalbegrip. Op basis van zinnen kleuren de kinderen objecten in. Bijvoorbeeld: ‘de tafel is rood’ en ‘het tafelkleed is blauw’. Door de actie zien we wat ze weten, terwijl het voor de kinderen voelt als een spel: ze hebben niet door dat ze getest worden”, zegt Zuckerman. “Bovendien is de gokkans bij deze test kleiner dan bij reguliere taaltesten met vragenlijsten, en is het een groot pluspunt dat begrippen met deze kleurmethode in een context worden geplaatst”, vult Pinto aan.

Nu werken Zuckerman en Pinto aan een nieuw instrument – Nederlands voor alle kinderen – om de taalontwikkeling van nieuwkomers nauwkeuriger in kaart te brengen. “Daarmee kunnen leerkrachten het taalproces van individuele kinderen volgen, afgestemd op hun leeftijd en omstandigheden zoals hun moedertaal, of ze het Latijnse schrift al kennen of hoe lang ze in Nederland zijn. Daarmee kunnen leerkrachten een goed gewogen advies geven om op de juiste plek in het reguliere onderwijs te integreren”, zegt Zuckerman. “We merken vanuit leerkrachten dat daar veel vraag naar is.”

Van dyslectische kinderen eisen we ook niet dat ze eerst vloeiend en foutloos leren lezen en schrijven voordat ze naar het vwo mogen.

Taalonderzoeker Sergio Baauw

Nieuw toetsbeleid voor nieuwkomers
Ook in het reguliere onderwijs zou het toetssysteem beter rekening moeten houden met meertaligheid. “Net zoals we dat met dyslectische kinderen doen: die geven we meer tijd, een aangepast schrift. Je kunt niet eisen dat ze eerst vloeiend en foutloos leren lezen en schrijven voordat ze naar het vwo mogen, dat zou ondenkbaar zijn. Waarom zouden we nieuwkomers niet hetzelfde behandelen als dyslectische kinderen?”, zegt Baauw, die scholen adviseert over nieuwkomers vanuit het EDINA-project  externe link (EDucation International for Newly Arrived migrant pupils).

Vanwege ‘onvoldoende’ taalniveau wordt nieuwkomers na de basisschool nu vaak het beroepsonderwijs geadviseerd, terwijl ze misschien prima naar het hoger onderwijs hadden gekund. Uit onderzoek  externe linkblijkt bovendien dat de taalachterstand vaak later wel wordt ingehaald. “Loodgieters zijn natuurlijke hartstikke welkom, maar het moet wel een keuze zijn”, zegt Baauw. “We moeten de potentie van deze kinderen tot hun recht laten komen.”

Dat begint met het creëren van bewustwording, zegt Baauw. Als onderzoeksleider van het EDINA-project brengt Baauw scholen, beleidsmakers en onderzoekers samen, om gemeenten, scholen en leraren te helpen bij het integreren van nieuw gearriveerde migrantleerlingen in het onderwijs. “Via een online platform bieden we leerkrachten allerlei tools aan die daarbij helpen, zoals het formuleren van een ander toetsbeleid, een ander taalbeleid, en het omgaan met taalkundig en cultureel diverse klassen. Er is een kentering gaande in de acceptatie van thuistalen, merken we, maar het is een langzaam proces.”

Meertaligen met een taalstoornis
Door de vooroordelen over meertaligheid lopen nieuwkomers bovendien goede zorg of begeleiding mis, als er wel iets aan de hand is. “Aangeboren taalafwijkingen zijn lastig te diagnosticeren, en bij nieuwkomers is dat extra moeilijk. Bijna automatisch wordt aangenomen dat ze een taalachterstand hebben, en moeite met taal wordt snel toegeschreven aan hun meertaligheid”, zegt Blom, die aan diverse instrumenten werkt om een taalontwikkelingsstoornis (TOS) bij meertaligen te kunnen diagnosticeren.

Huidige methoden daarvoor zijn namelijk gebaseerd op eentalige of Nederlandstalige kinderen. “Een kind dat net in Nederland is, zal vanzelfsprekend laag scoren op een Nederlandse taaltest. Als hij ook slecht scoort in een test in zijn thuistaal, dan is er mogelijk sprake van een taalstoornis, maar logopedisten vinden in alle thuistalen is niet haalbaar.”

Hoe test je dán of kinderen een taalstoornis hebben? “Door de specifieke taal te omzeilen”, zegt Blom. “We ontwikkelen onder andere een methode om taalvaardigheid te testen met behulp van niet-bestaande woorden met klanken die in alle talen voorkomen, zoals ‘kazulumi’. Kinderen met een taalstoornis hebben namelijk moeite met het herhalen van niet-bestaande woorden; een vaardigheid die ook nodig is voor het leren van een nieuwe taal. We zien nu al dat meertalige kinderen bij deze nieuwe test beter scoren dan bij een standaard test. Naar schatting hebben 5,8 miljoen kinderen in Europa een TOS. Hoe eerder een stoornis herkend wordt, hoe sneller kinderen hier hulp bij kunnen krijgen.”

Welkom met eigen taal
In de samenleving zouden al die verschillende thuistalen veel zichtbaarder mogen zijn, betogen de Utrechtse onderzoekers. “Taal is meer dan informatieoverdracht. Ook als je de taal wel beheerst, is het prettig om bijvoorbeeld een gedicht op een muur te zien in je moedertaal. Of waarom niet in het Japans de bestemming op de bus zetten, als je weet dat veel Japanners die bus naar bijvoorbeeld het Nijntje Museum nemen?”, zegt Nortier. “Ook al kunnen veel mensen zich prima redden met Engels, ze voelen zich meer aangesproken en betrokken in hun moedertaal.”

Vanuit het Europese project LUCIDE (Languages in Urban Communities – Integration and Diversity for Europe) onderzocht Nortier good practices van meertaligheid in allerlei steden, bijvoorbeeld in de zorg, het bedrijfsleven en de publieke sector, en stelde toolkits op voor het inzetten van meertaligheid op een positieve en creatieve manier. “Worden mensen bijvoorbeeld in hun eigen taal aangesproken bij de receptie van een gezondheidscentrum, dan zullen ze zich veel meer gerustgesteld voelen”, zegt Nortier. “Een paar woorden is al voldoende.”

Ook in wetenschapsmusea zouden thuistalen een veel prominentere plek kunnen krijgen. “Wetenschapsmusea zijn een van de contexten waarin kinderen leren. Thuistalen kunnen kinderen zelden inzetten in deze context. Door meer te doen met thuistalen, geef je kinderen de kans te leren, mee te doen en zich welkom te voelen”, zegt Blom, die hier vanuit het project Multi-Stem onderzoek naar doet. Dat kan bijvoorbeeld met bordjes in meerdere talen, een meertalig digitaal aanbod, buddy’s in meerdere talen die mee kunnen lopen, of pre-teaching video’s over de expositie die ze thuis vooraf kunnen bekijken.

Het zijn soms eenvoudige aanpassingen, maar met een groot effect: “Het mooie is dat dit ook de ouder-kindrelatie positief beïnvloedt. Je moet je voorstellen dat ouders die geen Nederlands spreken hun kinderen niet kunnen helpen met uitleg. Dat heeft niet alleen effect op kinderen, maar ook een enorme impact op ouders. Door informatie aan te bieden in meerdere thuistalen, kunnen ouders eindelijk weer hun ouderrol vervullen.”

Nederland wordt steeds rijker en diverser, er komen steeds meer talen en culturen bij. Het wordt tijd dat we gaan beseffen dat meertaligheid Nederlands niet in de weg zit. Nieuwe talen zijn een verrijking, en niet alleen voor taalwetenschappers. Al die talen spelen een rol, in Nederland en in het leren van Nederlands. We begrijpen steeds beter hoe we daar rekening mee kunnen houden, in de klas en in de samenleving. Dankzij kennis en praktische methoden van Utrechtse wetenschappers kunnen we meertaligen ook steeds beter helpen met het leren van Nederlands. Zodat nieuwkomers niet alleen welkom zijn, maar zich ook welkom voelen. Want Nederland: dat zijn we samen.

Dr. Jacomine Nortier – universitair hoofddocent Nederlandse Taalkunde, Universiteit Utrecht
Elma Blom – hoogleraar Taalontwikkeli8ng en Meertaligheid in gezin en onderwijs, Universiteit Utrecht
Manuela Pinto – universitair docent Italiaanse Taal en Taalkunde, Universiteit Utrecht
Sergio Blaauw – universitair docent Spaanse Taalkunde, Universiteit Utrecht
Shalom Zuckerman – universitair docent Algemene Taalwetenschap, Universiteit Utrecht
Dr. Sterre Leufkens – universitair docent Nederlandse Taalkunde, Universiteit Utrecht

Beluister de audio–versie van dit artikel.

Talent detecteren
Lineke: ‘De leerlingen die we wilden bereiken, blijven kennelijk in de gewone schoolpraktijk onder de radar. We moesten dus actief op zoek naar cognitief talent onder leerlingen die wellicht minder taalvaardig zijn en uit een gezin met een lage sociaaleconomische status komen. Een gewone IQ-test is daarvoor niet zo geschikt, zo’n test is te talig en heeft vaak een West-Europese culturele insteek. Daarom gebruikten wij in het CEOSproject het non-verbale gedeelte van de cognitieve vaardigheidstest (CoVaT) om de cognitieve capaciteit van kinderen te meten – in plaats van wat ze al geleerd hebben.’

Birgit: ‘Het Rijswijks Lyceum was één van de vier deelnemende scholen. We namen de test af bij brugklasleerlingen van wie de ouders toestemming hadden gegeven. Gedurende het schooljaar 2019- 2020 waren dat 179 leerlingen, in 2020-2021 nog eens 100. We ontdekten op deze manier talentvolle leerlingen die daarvoor nog helemaal niet bij ons in beeld waren. Zelfs binnen vmbo-basis vonden we een leerling die bleek te horen bij de 10% best scorende leerlingen en daarmee de cognitieve capaciteiten van een vwo-leerling had.’

Kansen vergroten
Birgit: ‘De cognitief talentvolle leerlingen die we zo vonden, wilden we vervolgens helpen succesvol te zijn op een passend hoog onderwijsniveau. We wisten al snel wat die hulp vooral zou moeten inhouden. Mijn collega- docenten en ik merkten geregeld dat leerlingen uit onze doelgroep in de klas heel goed meekomen, actief deelnemen aan gesprekken en de leerstof goed lijken te begrijpen, maar hun toetsen teleurstellend slecht maken. Hun kennis is op niveau, maar hun antwoorden raken niet de kern van de vragen. Ze praten eromheen. Kennelijk begrijpen ze niet wat er precies gevraagd wordt. Het probleem zit níét in vakspecifieke woorden zoals kubus, fotosynthese of metafoor – die worden in de les uitgebreid behandeld – maar juist in de woorden die gebruikt worden om iets uit te leggen of om een opdracht te geven. Ze weten niet wat ze moeten doen als er staat: ‘Laat zien welke tegenstelling er is tussen beide standpunten.’ Of: ‘Welke kanttekening kun je hierbij maken?’ Woorden als aanbevelen, verkennen, berekenen, analyseren, combineren en schatten zijn lastig.’
Lineke vertelt verder: ‘We ontwierpen een programma voor schooltaal. Hierbij gingen we uit van een bestaande academische woordenlijst voor nieuwkomers in Nederland (Wijze woorden). Verder plozen we, met docenten van de vier deelnemende scholen, alle gebruikte lesmethodes uit, op zoek naar mogelijke struikelblokwoorden die ook op onze lijst hoorden te staan.
Zo stelden we een woordenlijst op van 750 schooltaalwoorden die elke leerling zou moeten beheersen. Die woorden verdeelden we over twee lijsten: een voor groep 7/8 en een voor klas 1/2. Daarmee is lesmateriaal ontwikkeld: deels online, deels om in de klas te behandelen en deels als thuisopdracht. In de lessen worden de woorden uitgelegd, uitgesproken, waar mogelijk in beeld gebracht en in een context geplaatst. Leerlingen gaan actief aan de slag met bestaande nieuwsartikelen, allerlei soorten puzzels, zelfgemaakte zinnen, gedichten en verhalen, en krijgen opdrachten om thuis te bespreken.

Zo maken ze zich de woorden echt eigen. Ze kunnen daardoor beter interpreteren wat er op een toets van ze gevraagd wordt. In de projectfase kregen de leerlingen die tot de best scorende 10% behoorden én uit een gezin met een lage sociaaleconomische status kwamen, een lesprogramma aangeboden van twaalf weken, twee keer per week een half uur. Omdat dit programma deel uitmaakte van een onderzoek, was toestemming van de ouders een vereiste.’

Resultaten
Lineke: ‘We testten de deelnemers vooraf met het talige deel van de CoVaT om hun beginniveau van woordenschat en taalbegrip vast te stellen. Na het lesprogramma testten we opnieuw om te kijken of de leerlingen vooruitgegaan waren in hun woordenschat en taalbegrip. Door de kleine aantallen deelnemende leerlingen konden we nog niet onomstotelijk aantonen dat daarin een significante verbetering optrad. De schoolcijfers voor aardrijkskunde verbeterden wel aantoonbaar. Verder evalueerden leerlingen, docenten en ouders het programma positief. Leerlingen vertelden dat ze huiswerk en toetsen beter begrepen en dat ze meer zelfvertrouwen kregen op dat gebied. Ze vonden het leuk om aan het programma deel te nemen, vooral door de afwisselende werkvormen. De woordzoekers en de quiz-achtige onderdelen waren bij veel van hen favoriet. Natuurlijk zegt dit onderzoek niet alles, we hebben maar twee lichtingen leerlingen gedurende een korte periode lesgegeven. Over langetermijneffecten kunnen we dus niets zeggen. Bovendien verstoorde corona ons programma in het tweede jaar, vooral het contact met de ouders van de deelnemers was toen veel minder dan de bedoeling was. Verder is woordenkennis en -begrip natuurlijk niet de enige succesfactor. We gaan een vervolgsubsidieaanvraag indienen bij Erasmus+ voor onderzoek naar de rol van motivatie en naar hoe je die motivatie kunt beïnvloeden.’

Het Rijswijks gaat dóór
Op het Rijswijks Lyceum was het docententeam zo onder de indruk van de resultaten, dat het aanleren van een academische woordenschat aan alle leerlingen is opgenomen in het schoolbeleid. Sinds schooljaar 2022-2023 staat daarom het vak ‘schooltaal’ voor alle bruggers en tweedeklassers wekelijks op het rooster. In halve groepen (maximaal vijftien leerlingen) krijgen ze een rijke, interactieve en afwisselende les. Birgit: ‘Ja, dat is een grote organisatorische puzzel, maar het is het waard. Zo krijgen alle leerlingen de kans om een onderwijsniveau te volgen dat bij hun capaciteiten past, niet alleen degenen die dat taalbegrip al van huis uit meekrijgen. Het werkt echt, dat merkten de leerlingen zelf onlangs tijdens een excursie naar het Museon. Ze begrepen de informatieborden in het museum veel beter dan voorheen. Dat was enorm motiverend.’ Klas 1 gymnasium krijgt schooltaalles van Radhika Sahtie, die ook hun docente Latijn en Grieks is. Mevrouw Sahtie stelt de journaliste van tijdschrift Talent voor en maakt van de gelegenheid gebruik om te praten over welke talenten de leerlingen hebben.

Hierna checkt ze of iedereen het huiswerk heeft gemaakt, laat ze een paar zelfgemaakte gedichten voorlezen en doet ze een korte multiplechoicequiz waarbij alle antwoorden op het digibord verschijnen. Ze laat de leerlingen een mooie zin – ‘dus in correct Nederlands, en ook interessant’ – bedenken waarin de woorden halvering en berekening voorkomen. De zin waarin de caissière van de Jumbo figureert, krijgt een groot compliment.
Dan mogen de leerlingen anoniem de woorden indienen waar ze nog moeite mee hebben, zodat die volgende week extra aandacht kunnen krijgen. Ze lezen klassikaal een (al wat ouder) nieuwsbericht over het klimaatproces van Urgenda, bespreken de moeilijke woorden en de verbanden tussen de alinea’s. ‘Wie leest weleens nieuws op een nieuwssite? Wie kijkt het (Jeugd) journaal? Nieuwsfilmpjes op TikTok? NOS Stories?’ Ook de straatprotesten in Iran en de tegemoetkoming in de energiekosten worden besproken. Ten slotte krijgen de leerlingen huiswerk op voor de volgende keer. En dat allemaal in één lesuur.

Dit artikel verscheen op 24 januari 2023 in Talent, nummer 1 / 2023, jaargang 25. Auteur: Carla Desain

De woordenlijsten die samengesteld zijn tijdens het CEOS-project, de resultaten van het project en de evaluatiefilm zijn te vinden op www.bureautalent.nl/projecten/ceos-opbrengsten. Het lesmateriaal met opdrachten en oefeningen staat op www.woordenboost.nl.

U kunt het artikel ook als pdf downloaden.